До сих пор феномен индивидуальной мотивации рассматривался нами в предположении, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку ПРЕСКРИПТИВНУЮ, призванную в соответствии со своими данными устранять помехи и изменять неблагоприятные для усвоения иностранного языка социальные условия. Идеальность этого допущения очевидна, столь сильным потенциалом методика не обладает. Она возникла и развивалась не для семейного - гувернантского -воспитания, а из потребностей массовой школы, и её первоначальный девиз был - как получить более или менее положительный результат в малоблагоприятных
условиях (многочисленный состав классов, отсутствие иноязычной среды, неопределённость практических целей, и, как следствие, слабая мотивация). Поэтому ей с самого начала был уготован статус науки АДАПТИВНОЙ к наличным условиям. В действительности же, обе стороны методики сосуществуют, и их соотношение - это необходимый компромисс: ПРЕСКРИПТИВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРИЗВАНО СЛУЖИТЬ БАЗИСОМ ДЛЯ ПОЛУЧЕНИЯ АДАПТИВНЫХ РЕШЕНИЙ.
В нынешних условиях сложилось большое разнообразие учебных заведений, в которых иностранный язык в качестве обязательного предмета занимает не последнее место: государственные школы (гимназии, колледжи, лицеи), институты, университеты, приватные школы и курсы, привилегированные специализированные заведения, в которых и без осознанного обращения к методической теории затрачиваются немалые средства для обеспечения максимального соответствия предметной деятельности изучаемому языку: это относится и к так называемой "элите", предпочитающей держать своих детей в иноязычной среде зарубежных университетов и колледжей.
Предмет нашего внимания здесь - феномен индивидуальной мотивации учащихся городских и сельских школ, живущих вне всяких привилегий. Самой большой помехой для культивирования иностранных языков во все времена было фактическое отсутствие живых, естественных контактов между носителями разных языков и культур - изоляционизм как фактор социальной обстановки. В недалёком прошлом для преобладающей доли населения бывшего Советского Союза соблюдался негласный запрет на открытые контакты с внешним миром. Это имело негативные последствия для многих сфер общественной жизни, а на всех образовательных ступенях было причиной крайне низкого уровня индивидуальной мотивации к овладению иностранными языками, - в учебных планах школы и неспециализированных вузов иностранный язык как предмет был, скорее декоративным элементом.Упомянутый запрет, исходивший из известных идеологических установок, ныне официально устранён и межкультурные и межъязыковые контакты вновь стали темой дня.

продолжение (начало ниже по ленте)

Итак, наметим типы зависимости учебного успеха от качественно разной предметной деятельности, сопутствующей изучению иностранного языка:

а) СУБСТИТУИРОВАННАЯ предметная деятельность, представленная ситуациями, которые не являются подлинно коммуникативными и не возбуждают достаточного мотива к обязательному применению иностранного языка.
В этом случае напрасно было бы искать какие-либо иные причины отсутствия положительного учебного результата.

б) ФИКТИВНАЯ предметная деятельность, представленная ситуациями, в которых применяются приёмы ролевой игры.
Аппеляция к воображению является вынужденной, в учителе и учащихся живёт согласное понимание того, что в перспективе реальная коммуникация посредством изучаемого языка не предвидится. Незначительный сдвиг в мотивационном тонусе за счёт пробуждения лишь внутриличностного компонента сопровождается столь же незнеачительным приростом учебного эффекта.

в) ОТСРОЧЕННАЯ предметная деятельность в так называемых интенсивных курсах для лиц, которые ранее в школе или университете обучались иностранному языку без заметного успеха по причине весьма слабой мотивированности, но которым вскоре предстоит длительное пребывание в стране изучаемого языка и общение с его носителями ( здесь надо отметить, что лингвотренажёр от компании ЕН101 - прекрасно компенсирует пробелы так называемых "false beginners").

г) РЕАЛЬНАЯ предметная деятельность, представленная ситуациями подлинной коммуникации /устной или письменной/ с носителями изучаемого языка. При этом происходит максимально возможное взаимодействие обоих компонентов мотивации - личностных потенций и социальных императивов, чем обеспечивается наибольший эффект усвоения языка: он входит в опыт индивидуума через его естественное применение /не столь давно в нашей методике - не без влияния известных внешних обстоятельств - всеръёз принималось положение: язык сначала надо усвоить, затем применять/.

Из своего свежего опыта скажу: изучаю на лингвотренажёре от компании ЕН101 немецкий язык и сразу применяю его в общении со знакомыми из Германии. Таким образом язык оказывается динамичным - в практике он запоминается и усваивается гораздо быстрее. Внешний фактор мотивации выступает здесь на первый план.

(продолжение следует).

Продолжение.
В известной книге Г.Розенфельда читаем: " С теориeй примарных и секундарных мотивов близко связывается (особенно вследствие заложенного в них предпочтения примарных элементов) обособление и изоляция педагогических процессов от личностных жизненных целей и от общественных целевых отношений и далее "Рекомендация сократить самым решительным образом секундарные мотивы в пользу примарных и тем самым мотивировать ученье по преимуществу биологически заданной активностью личности(Selbstzweckta(..)tigkeit) в конечном счёте означает отделить учащегося от его реальных жизненных отношений, что противоречит основному назначению школы - установить по возможности более полную связь между учебной ситуацией, с одной стороны, и, с другой стороны, производством, как и с многообразными явлениями общественной жизни", и затем следует вывод: "сведение духовной активности к биологическим причинам, очевидно, мало что даёт для теории учебной мотивации".Rosenfeld G. Theorie and Praxis der Lernmotivation. Berlin, 1986, s.14
Как видим, речь идёт не столько о малоудачных терминах, провоцирущих односторонний подход к пониманию мотивации и её практической реализации, сколько о необходимости установления сбалансированного взаимодействия мотивационных компонентов.
Иностранный язык и предметная деятельность.
В процессе усвоения иностранного языка взаимодействие двух сторон мотивации - биологически заданных потенций и внешних социальных стимулов проявляет себя решающим образом.
предметная деятельность, сопутствующая овладению иностранным языком, есть отражение существующей hic et nunc социальной обстановки. Можно утверждать, что предметная деятельность на уроке - это извне пришедшие социальные обстоятельства, незримо присутствующие в учебном процессе и создающие определённую меру его эффективности. Неодинаковые социальные обстоятельства - изолированность общества или его открытость - войдут в учебный процесс как совершенно разные виды предметной деятельности. Поэтому существуют объективно обусловленные градации усвоения иностранного языка.
(Продолжение следует)

Продолжение.
Бинарное строение категории мотивации и соотношение её компонентов в обоих суждениях выражено одними и теми же терминами: "ситуации - диспозиции субъекта - поведение субъекта". Учитывая особенности нашего отечественного ареала, следовало бы предпочесть для тех же терминов их более прозрачные синонимы: "социальная обстановка -генетические предрасположенности субъекта - действия субъекта".

Приведённые основополагающие суждения о строении мотивации и взаимодействии её компонентов имеют самый общий - экстерриториальный характер. В действительности же роль, значимость и последствия взаимодействия её компонентов будут зависеть не столько от генетических предрасположенностей индивидуума
(можно принять, что повсеместно они имеют близкие - общечеловеческие параметры), сколько от социально - территориальных обстоятельств, а также от специфики того вида деятельности, с которым мотивация связана. Именно эти последние неотвратимо накладывают отпечаток на подходы и предпочтения учёных психологов и методистов к трактовке учебной мотивации. В связи с этим можно отметить, что в тех случаях, когда на некоторой территории исходящие из социальной обстановки импульсы и императивы сами по себе благоприятны для становления и укрепления мотивационного тонуса, внимание исследователей оказывается сосредоточенным на сугубо личностных основаниях мотивов.

В приложении к педагогике и её отраслям данные о природе мотивации и динамике её составляющих могут выступать в различном терминологическом облачении и - по разным причинам объективного и субъективного характера - с преимущественным выдвижением какой-либо стороны мотивации на первый план. Например, принятое некоторыми исследователями различение ПРИМАРНЫХ (внутренних) и СЕКУНДАРНЫХ (внешних) мотивов подвергается справедливой критике за то, что галвная роль при этом отводится как раз мотивам примарного происхождения ( в чём повинна и терминология).

Продолжение ( начало - ниже по ленте) МОЙ МЕЙЛ РУ АГЕНТ srgbud@mail.ru, СКАЙП smasher606 - для желающих подключиться к лингвотренажёру ЕН101

Мотивация человеческого действия в качестве одной из важных психологических категорий издавна является предметом теоретических и экспериментальных исследований в психологии, и полученные до сих пор результаты не только находили признание и применение в педагогике и её отраслях, но и стимулировали собственное изучение сущности этой категории в самой методике обучения иностранным языкам. Педагогическая специфика мотивации заключается в том, что эффективность научения человека какой-либо деятельности находится в прямой зависимости от его внутренней нацеленности на эту деятельность. Это и есть собственный смысл термина "мотивация".

ИСТОЧНИКИ МОТИВАЦИИ.

Согласно имеющимся на сегодня данным психологии отношение индивидуума к подлежащей усвоению деятельности, будучи феноменом его внутренней психической жизни, формируется взаимодействием двух источников и компонентов - генетически заданных побуждений ( стремление к саморазвитию, к получению нового опыта и преодолению трудностей, любознательность) и исходящих из внешней среды импульсов и стимулов. преобразованных в актах интериоризации.
Из обширного ряда научных работ, посвящённых изучению мотивации, упомянем только наиболее важные для нашего рассуждения. Х.Хекгаузен в капитальном труде, фактически подводящем итоги теоретических и экспериментальных исследований проблемы мотивации крупными учёными-психологами разных стран, в том числе и России, и содержащем чрезвычайно большой объём научных результатов, обстоятельно рассматривает взаимодействие двух названных выше источников и компонентов личностной мотивации и делает следующий важный вывод: "Особенности ситуаций, очевидно, в большей степени детерминируют поведение, чем диспозиции субъекта" (Х.Хекгаузен, Мотивация и деятельность, т.1. Москва, 1986, с.24)
К этой краткой формуле сведено развёрнутое выражение той же самой закономерности, найденной ранее другими авторами, вклад которых интерпретируется в цитируемой книге: "Актуальное поведение есть функция
непрерывного и многонаправленного взаимодействия или обратной связи между индивидом и ситуациями, в которые он включен"(Там же,с.31,Magnusson D. Endler N.S. (Hg). Personality at the Crossroads: Current issues in interactional Psychology. Hill-dale. N.Y. 1977.

(Продолжение следует)

Образ действий лингводидакта, предполагающего начать обучение группы лиц иностранному языку, требует обстоятельных предварительных размышлений. Это положение известно давно, - сумма таких исторически фиксированных размышлений составляет теорию методики обучения иностранным языкам как особой отрасли знания. Ход развития этой теории и её современное состояние должны быть предметом постоянного интереса преподавателя иностранного языка, поскольку отчётливое представление о них является необходимой принадлежностью его профессионального тезауруса.

Язык, будучи по природе знаковой деятельностью, возник как ответвление предметной деятельности человека (Лукреций: "Utilitas expressit nomina rerum" - "Практика даёт имена вещам") и функционирует ради её большей эффективности. Дискретный характер предметной деятельности является основанием для для введения понятия коммуникативной ситуации - фрагмента предметной деятельности, побуждающей к использованию языка. Особенность их соотношения заключается в том, что предметная деятельность, обычно удовлетворяемая средствами родного языка при его первоначальном усвоении и в последующих актах социальной коммуникации, не может обладать той же силой императива для применения иноречевых средств.

Следовательно, относительно процесса овладения иностранным языком объективно действует фундаментальный принцип: употребление определённых языковых средств находится в жёсткой корреляции с характером предметной деятельности. Другими словами, специфическая предметная деятельность способна быть катализатором применения иностранного языка, а значит, и его усвоения.
В чистом виде эта корреляция и обеспечивает поразительно быстрое усвоение родного языка в детском возрасте.

(Продолжение следует)