Часто выбор человеком профессии во многом обусловлен тем, что в школе данный предмет вел высококвалифицированный и любящий свое дело преподаватель, сумевший пробудить у учащихся глубокий интерес. Много ли случаев, когда такой интерес был вызван к иностранному языку? Почему в школах и вузах он стал для учащихся одним из самых неинтересных предметов? 

Преподаватели, работающие со взрослой аудиторией, хорошо знают, насколько глубоко укоренилось у многих слушателей отношение к иностранному языку как к своду скучных правил, огромного количества неправильных глаголов, спряжение которых все время забывается, массы непонятных слов, которые нужно запомнить для сдачи зачета.

Истории преподавания иностранных языков в России известны 2 основных метода: 
"Грамматико-переводной" и "Прямой".

Грамматико-переводной метод проник в Россию с Запада в XIX веке. По этому методу живые иностранные языки изучались тем же способом, что и древние — латинский и греческий. В основе лежало заучивание грамматических правил, форм и словаря, с тем чтобы уметь переводить тексты. Перевод был главной целью, вернее самоцелью данного метода. В центре изучения языков была форма, но не живая речь. Поэтому в учебниках встречались бессмысленные упражнения наподобие следующих вопросов и ответов с притяжательными местоимениями: «Хочет ли этот человек отрезать ваш палец?»—«Нет. Он хочет отрезать не мой, а свой».

В конце XIX - начале XX вв. в России распространился заимствованный также у Запада -Прямой , или, как его еще называют, натуральный, метод. В 1901 году он был официально рекомендован министерством просвещения. Этот метод широко применялся и в нашей системе просвещения приблизительно первые 10 лет после революции.В своей классической форме, как, например, в американской системе Берлица, этот метод основывался на том же принципе, на котором ребенок учится говорить на родном языке.

Схема его примерно такова: иностранное слово поясняется картинкой, затем следует переход от отдельных слов к простейшим предложениям с большим количеством вопросно-ответных упражнений, далее — чтение и письмо. Домашних заданий не дается (можно лишь в порядке исключения для сильных учащихся). Грамматический материал не разъясняется; нормы употребления языка заучиваются типовыми предложениями. Основная задача — добиться автоматизма в речевой деятельности. Преподаватель не знает или не употребляет ни одного слова на родном языке учащихся. Этим методом обучения добивались установления прямой связи, минуя мысленный перевод на родной язык, между словом и предметом. Отсюда и его название-Прямой метод.

Занятия иностранным языком по этому методу идут исключительно интенсивно, при постоянной активности как преподавателя, так и слушателей.
Практические результаты такого метода — учащиеся довольно быстро и неплохо начинали говорить на иностранном языке — принесли ему большую известность. Многие специалисты согласны с тем, что прямой метод внес определенный положительный вклад в методику преподавания иностранных языков. Его положительными элементами являются обучение произношению, заучивание готовых фраз из живого языка, внедрение принципа наглядности, детальная разработка различных видов вопросно-ответных упражнений. Однако вскоре этот метод обнаружил серьезные недостатки. Критика его не прекращалась в течение всего последующего периода и продолжается поныне.

Нет надобности доказывать, как важно использование родного языка на первом этапе обучения в качестве средства семантизации. Ведь без найденного эквивалента среди слов родного языка понимание нового иностранного слова остается нечетким и приблизительным.
Даже при наглядном способе работы родной язык остается средством понимания. Показывая предмет и называя его на иностранном языке, учитель рассчитывает на то, что данный предмет слушателям знаком. Но ведь этот предмет может быть знакомым лишь на основе знания родного языка. Не случайно, что, когда нужно было учащимся усваивать более сложные и абстрактные понятия, дело доходило до курьезов: преподавателям приходилось бегать по классу для объяснения понятия скорости, брать с собой хлеб с маслом, объясняя соответствующее действие, изображать дойку коров и т.п.

Родной язык по мере роста человека является первым единственным средством общения и орудием мышления, а иностранный не является ни тем, ни другим. При изучении иностранного языка, особенно на первой стадии, родной язык остается главным средством понимания и выражения мыслей. Если родной язык усваивается в естественных условиях, то иностранный язык—в искусственных.

Обучение взрослых прямым методом очень трудно. Лицам, привыкшим к самостоятельному мышлению, к умственному труду, быстро надоедает наивность, элементарность вопросов и ответов. В то же время интересные тексты долгое время остаются недоступными. Интерес к языку пропадает, тем более что у взрослых зачастую не хватает времени для упорного труда, а то и просто выдержки.
Отвергнув прямой метод, в т.ч. его положительные достижения, советская методика в значительной степени вернулась к грамматико-переводному методу, при котором дается «слишком много о языке и слишком мало на языке».
Почему не каждому даётся грамота?

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких "умненьких", но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют к детскому психиатру.

Стойкое нарушение чтения, называется-  "Дислексией",письма-"Дисграфией".Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.

Дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. 
Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов... Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков:"Б-П","Д-Т","К-Г","С-З","Ж-Ш".
Поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение – все эти виды работ им не даются.

При Дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать. 
У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы "З"и"Э","Р"и"Ь".
Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или крючок в букве "Щ".Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Известно, что мы обладаем по крайней мере тремя видами слуха:
Первый слух -физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля.

Второй слух -музыкальный. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. 

Третий слух -речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.
Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более "древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям "объясняться" с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).